不一样的世界观、知识观和教学主张

在企业培训领域，我更推崇建构主义。我是在实践中持续提高自己对建构主义的理解和运用的，先是喜欢建构主义的核心主张，继而在课程开发和教学中大胆实践，根据实践的效果反过来体悟和发展建构主义在培训领域的应用。

1.世界观：世界是感知的世界

建构主义认为世界是人们主观感知的世界。现代心理学研究表明，人们对外部世界的感知分为感觉和知觉两个基本过程，感觉过程是用感官收集客观事物各种特征线索的过程，知觉过程则是对这些感官线索进行综合加工和做出解释的过程。格式塔心理学认为，人们的大脑里存储着各种事物原型的格式塔，这些格式塔是大脑在过往经历、经验的基础上抽象、积累形成的。知觉过程的重要工作是把感官系统收集到的事物特征线索跟大脑存储的各种事物的格式塔进行匹配，进而做出判断。当你看到草丛里露出黄黑相间的斑纹和卷曲尾巴时，就能判断草丛背后隐藏着一只老虎，这是感官收集的线索和经验形成的老虎原型相匹配的结果。

人们对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于各自的心理结构。每个人都会根据自己的知识、经验、信念、习惯等来解释这些线索，并赋予其意义。赋予意义和合理解释是大脑的基本思维倾向。在这个过程中，光凭已有的线索常常不足以得出结论，大脑就会用高级思维来填补空白，根据经验和信念归纳、推断、类比、想象，完成合理的解释和赋予意义。受个人经验、信念的影响，这个过程难免出现以偏概全的归纳、不合理的删减、主观臆断的扭曲等问题。像光透过不同液体后会发生折射一样，同样的信息进入不同的脑袋也会产生不同的释意。激进建构主义者冯·格拉斯费尔德甚至说：“我不否认客观世界的存在，但是谁又能够把这个客观世界客观地描述出来？”任何人对客观世界的描述都不可避免地带着自己的主观色彩。

人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体的认知。所以，我经常说：“世界是你感知的世界，你感知的世界对你而言就是真实的，决定着你幸福与否。”悲观者眼中的世界是忧伤的，他们的人生也很容易抑郁；乐观者眼中的世界是积极的，他们的人生也很容易快乐。

2.知识观：知识是基于经验的主观建构

马克斯·韦伯说：“人类是悬挂在自己编织的意义之网上的动物。”每个人对世界的认知有相当大的一部分都是自己编织的。建构主义对知识的客观性和准确性提出了质疑，认为知识是主观的，这一点也是其与认知主义的重大分歧。如果说“知”代表信息的话，那么“识”则代表个人的见识，是建立在基于个人信念系统的解释。学习过程是用旧知识解释新知识的过程，是基于经验探寻意义的过程。

每个人都基于自己的经验来主观建构知识。同样的信息进入不同的大脑，产生的内在反应是不同的，因为每个人都以自己已有的经验、知识、信念来理解这些信息。每个人都会根据自己的经验和想象力对接收到的信息进行再加工，发展出自己的版本。知识在传播、学习的过程中不可避免地被再加工和再生产，而发展出自己的版本恰恰是学生真正掌握知识的重要标志。

课堂上，老师和同学只是信息的提供者，学生本人对外界信息的吸收和加工才有绝对的主动权。正如建构主义大师杰根所说：“我讲的每一句话都没有意义，除非你认为它有意义，反过来也一样。”重要的不是老师说了什么或做了什么，而是在学生的脑海里发生了什么反应。老师的最大责任不是告知，而是引发学生的“心悟”过程。

3.学生：点滴收获都是自己折腾的结果

学习是人们为持续优化自己的心智模式和行为模式而努力的过程，学习的效果最终要体现在学生精神结构和行为方式的改变上。因此，学习一定是学生自己的事情。学生自己投入精力的多少才是教学效果好坏的决定性因素。学生如果心不在课堂上，就很难有实质性的收获。无论老师多么苦口婆心地强调自己所授内容的重要性，哪怕歇斯底里地演绎，只要学生没有投入自己的精力去理解、消化，学生的大脑终究形成不了属于自己的理解和建构。

每个学生都是课堂的主人，他们要努力借助课堂这个环境，积极参与，主动实现对自己心智模式的一次优化提升。学生如果意识到这一点，就会主动分享自己的经验和看法，积极倾听老师和同学的信息输入，根据自己的价值观、经验等进行主动的思考，最终做出属于自己的选择，在工作和生活中大胆应用，根据应用的心得再持续改进。

我从多年的教学经验中体会到：课讲有缘人。一堂课下来，有巨大收获的往往是少数人，多数人常常是“陪太子读书”。那么，哪些人会是“太子”呢？那些全身心投入的人容易成为“太子”，他们参与性强，勤思考，爱互动，认真练习。我经常对学生说：“你的点滴收获都是自己折腾的结果。”见识和能力都是自己折腾出来的，自己不去折腾，别人硬塞是塞不进去的。每个人都带着自己固有的经验和信念来到课堂，他们都用自己的旧知识来消化理解课堂上的新知识，学习的过程就是把课堂上接收到的新知识编织到学生已有知识体系中的过程。每个人都根据自己的知识经验选择性地吸收，信哪些不信哪些，用哪些不用哪些，全是学生自己说了算。在同样的课堂上，学生已有的知识和经验不同，他们接收、理解和连接的程度不同，可以说，学生具备的相关基础越好，吸收得越好。

4.老师：促使学生富有成效地思考

在传统教学中，老师是知识的传播者，是课堂的绝对主角。建构主义则崇尚老师是帮助学生进行心智建构的。为此，老师将学生置身于场景之中，提出问题，引导学生激活他们自己的相关知识和经验；老师给学生输入相关的信息，提供相应的思考工具或流程，组织学生进行研讨协商，激发学生的推理、分析、评价等高级思维活动，最终达成协助学生完成心智自我建构的目的。因此，老师就是主持人，是司仪，是催化师。

从教学设计来讲，建构主义的课堂就是要用促动的方式转移知识的所有权，让学生感觉到知识是自己搞明白的，而不是老师告诉他的，达到“功成事遂，百姓皆谓我自然”的效果。在建构主义课堂上，重要的是，让学生不断地思考，完成属于自己的建构，而不是让学生们都有统一的、标准的、确定的理解。所以，有效教学要把重心放在促进学生对知识的自主消化和吸收上。

要促进学生主动消化和吸收知识，就要调动学生内在的能量去参与。对老师而言，比传授知识更重要的事情是让学生全程处在高质量的脑力劳动状态，关注学生的状态远比关注自己所授的内容重要。我最喜欢在课堂上抛出各种问题，如果学生们参与得不是很积极的话，我通常会对他们说：“你们可以不回答我的问题，但不能不思考。”然后保持静默一会儿，让学生们思考。我经常说：知识就像孩子，还是亲生的亲。而教学的目的恰恰在于让学生在对话中与知识产生感情，把知识从“抱养的”变成“亲生的”。

外力可以野蛮喂养，却不能解决消化问题。成人教育不解决知与不知的问题，因为课堂上老师讲的大部分内容，学生或多或少都知道。课堂上要解决的是知的程度问题——理解得更深刻、更全面、更透彻，甚至解决知行合一的问题——应用得更灵活、更广泛、更娴熟。

5.课堂：意义协商的社会环境

人类的社会性决定了个体的认知必然受到社会环境的影响。比如，在农耕时代，经商曾经被看作不务正业。每个个体对意义的建构难免受其所处的特定社会环境影响。在海边捡过石子的人都知道那些被海浪反复冲刷过的石子都近似椭圆形，我甚至见过海浪把啤酒瓶的碎片也打磨成椭圆形的。无论物体最初是什么形状，经过长时间的海浪打磨，最终都会被塑造成椭圆形。人在社会上就如同石子在大海里，每个人的思维模式、行为模式和心智模式都不可避免地受其所在社会系统的影响。

课堂是一个临时的社会系统，其中的每位参与者都带着自己既有的受多个系统影响而形成的风格来到课堂。课堂上的讨论表面上是个体之间的讨论，实际上隐含着不同社会系统的良知与秩序的协商，任何个体思想的建构必然受其他成员的影响。这个过程被建构主义称为“意义协商”。

从个体完成自己的心智模式建构的角度看，课堂上，无论是老师讲的还是其他学生分享的内容，都是一种信息输入，就像我们从外界摄入的食物。这些“食物”最终都需要学生自己去消化，编织到自己的知识体系中。学生是课堂的主人，因为所传授的知识要变成他们自己的，他们就必须主动参与、用心揣摩，而不是被动接收。

《礼记·学记》中讲，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。在学习上，同学的作用甚至比老师还重要。有调查表明，中学生受同学的影响要比受老师和家长影响大得多，因为同龄人更容易有共同语言，更适合当榜样，更容易模仿和学习。