前言
重新认识组织学习
20世纪70年代中前期，在各种思想观念中，组织学习仍属罕见，与“社会学习”“公共学习”“制度学习”等概念一样，它被简单归入有关社会变革的一般文献之中。除了米歇尔·克罗齐耶（Michel Crozier）、菲利普·赫布斯特（Philip Herbst）、赫伯特·西蒙（Herbert Simon）等著名学者的作品外，几乎所有组织研究领域的学术文献都没有涉及组织学习。直到1978年我们的《组织学习》首次出版时，汤姆·伯恩斯（Tom Burns）、杰弗里·维克斯（Geoffrey Vickers）等备受尊敬的学者仍认为组织学习这一概念令人困惑，甚至在某种程度上令人难以接受。
到了20世纪90年代中期，人们已普遍形成了一种认知，认为工商企业、政府机构、非政府组织、学校、医疗系统，乃至整个国家和超国家机构都需要适应不断变化的环境，从以往的成功和失败中吸取经验和教训，察觉并纠正以往的错误，预见并应对即将到来的威胁，开展实验，持续创新，塑造并实现理想的未来愿景。人人都有“学习的必要”，这一点已经几乎成为人们的共识，并且无论是在学术领域还是在实践领域，组织学习都已成为一种流行观念。
在和社会活动相关的各个领域之所以会发生上述观点和态度的巨大转变，其根源各不相同，但在很大程度上可以归因于人们强烈地认识到了下列情形：工商企业、经济区域、政府机构以及所有依赖它们的群体已经都被卷入竞争激烈且变化迅猛的全球经济浪潮中，若未能发现并迅速应对变革的信号，即便是最强大的企业甚至整个行业，都可能会衰退甚至消亡。回溯20世纪80年代，汽车和计算机行业巨头面临激烈的竞争，这些企业的管理者真切地认识到，竞争博弈的性质已经发生了根本变化。他们必须以一种比想象中更彻底的方式重组自身所在的组织，在这个已经“超越稳定状态”(1)的商业世界中，组织变革的需求始终存在。
与此同时，在商学院和管理学院中，战略规划和竞争分析正逐渐被设立为一门单独的学科，金融、会计、制造、管理信息系统等传统学科的研究方法也正变得更加精细和严谨。在这些领域的发展过程中，相关原则和技术的贯彻落实成为一个难题。并且，随着这些领域的关注重点不断外延，扩展到贯彻落实，它们也开始接受组织学习，并将其视为一种有价值的概念。例如，战略领域中的前沿思想家们开始认识到，必须从组织变革角度重新思考战略规划。约瑟夫·鲍尔（Joseph Bower）在《管理资源分配过程》（Managing the Resource Allocation Process）中描述了中级管理层的利益和权力博弈如何对企业战略的塑造发挥关键影响，提出了相当于我们所说的“有限学习系统”的概念，并将其视为“维持现状的机制”。拉塞尔·阿克夫（Russell Ackoff）、伊戈尔·安索夫（Igor Ansoff）、爱德华·鲍曼（Edward Bowman）、安德鲁·佩蒂格鲁（Andrew Pettigrew）等学者的著作反映出一种日益扩大的共识，即战略的制定必须成为整个组织范围内主动的、反复的过程，因此开展组织学习势在必行。
到20世纪80年代，在其他组织领域中有一个越来越明显的趋势，那就是变革与动荡这两个在管理和组织理论中早已耳熟能详的特定概念已成为当时组织环境的突出特征。这就要求组织大幅提高适应能力。在公共管理、医疗保健、社会服务、环境管理、教育等领域，成本的削减导致相关服务的供给严重不足，人们对这些服务日益不满，于是有关方面开始尝试对其进行彻底重组。在个体活动、组织体系以及组织间领域等不同的层次，都有变革的影响以及变革的需求。
在社会活动的所有领域中，组织都需与所处的环境进行互动。组织的成功与否取决于组织是否有能力以新方式看待事物，从而获得新理解并形成新行为模式，实现这些的基础是持续投入，并且组织要啮合为一个整体来参与其中。
20世纪70—90年代，围绕组织学习迅速增多的文献可以划分出两个分支。一个分支是规范性的、实践导向的，注重实用性，有时甚至带有救世情怀且往往缺乏批判性。这一分支把“学习型组织”当成一个流行词，用来指代那些领先的日本企业或其他组织正在开展的活动，其他企业要迎头赶上前者而所需开展的一切活动也都被归入此列。另一个分支可能也受到新一波全球竞争浪潮引发的流行观念的激发，把组织学习视为管理学院和商学院的学者们的研究课题。这类文献往往远离实践，对前一类文献宣称的观点持怀疑态度。这类文献并不是规范性的，对学习的定义是中性的。也就是说，他们认为：学习对于有效的行动或预期结果而言可能有益也可能有害，可能相关也可能不相关。
尽管构成组织学习这两个分支的实践群体往往不相往来，但他们在某些核心观点上可谓殊途同归，其中有些观点源自我们先前的著作。例如，两个分支都和我们一样，也强调识别、揭示、批判和重构组织行动理论，即“心智模式”的重要性。两个分支的学者也往往都采用了我们对“单环学习”（single-loop learning）和“双环学习”（double-loop learning）的划分，比如，他们会区分“低层次学习”（lower-level learning）和“高层次学习”（higher-level learning），或者“范式内学习”（paradigm-constraint learning）和“突破范式型学习”（paradigm-breaking learning）。即使是那些对高层次学习的可能性持高度怀疑态度的学者，自20世纪80年代末以来也表现出对此谨慎接受的趋势。(2)为了成功实现和保持高层次学习，我们认为两个最关键的要素是相互强化的组织的“行为领域”（behavioral world）与个体的“使用理论”（theory-in-use）(3)，但两个分支的文献对此都表现出一定程度的忽视或者说回避。
我们的观点横跨上述两个分支，并且我们认为组织学习有4大核心问题：
· 什么是学习型的组织？
· 如果组织能够学习，那么现实中的组织可以通过哪种方式学习？
· 在组织能够进行或可能进行的学习类型中，哪种学习是可取的？
· 组织怎样才能培养其想获得的学习能力？
根据关注问题的不同，两个分支之间形成了一种非正式的脑力劳动分工。学习型组织倡导者多半不会询问“什么是学习型组织”。他们似乎并不认为，打造学习型组织首先要从根本上重新思考组织是什么，也不关心何种组织学习是可取的。他们阐述了学习型组织迫切需要的扁平化管理、局部自治、跨职能的信任与合作，但很少深入研究这些术语的含义或者它们指涉的变革过程的性质。多数学习型组织倡导者不会去探究这些问题，因为他们是从寻找答案开始的。
组织学习的学术研究者则有意远离实践，他们的研究是非规范性的、价值中立（value-neutral）(4)的，且关注第一个分支忽视的问题：组织学习的含义是什么？组织学习究竟如何才是可行的？何种组织学习是可取的？组织学习适合哪些人？在什么情况下，组织学习才会真正发生？组织学习的学术研究者通常对这些问题持怀疑态度，他们的怀疑围绕着以下3个主要挑战，这些挑战与前述4个问题中的3个相互对应：
· 一些研究者认为，组织学习的概念本身就是自相矛盾的、似是而非的，甚至是没有意义的。
· 一些研究者承认组织学习是一个有意义的概念，但他们怀疑现实中的组织是否真的会或者有能力开展组织学习。
· 还有些研究者承认组织学习是一个有意义的概念，并认为组织有时确实会开展学习，但不认为组织学习的结果一定是好的。
不同于以上两个分支这种两极分化式的立场，我们一方面赞同实践导向的、注重实用性的立场，另一方面也对20世纪90年代某些学习型组织倡导者的默认假设和主张保持怀疑态度，并试图将这两者结合起来。我们的方法包括下列要素：
1．我们认识到，组织学习泛指组织通过任何方式获得的任何理解、诀窍、技术和实践。从这个意义上讲，组织学习具有普遍性，本身无所谓好坏。实际上，许多所谓的组织学习与我们认为最为可取的组织学习背道而驰。
2．我们对组织学习的研究方法具有规范性和实践导向性。我们主要关注有效的组织学习，认为组织学习这个术语的含义只能概括性界定，而在各种特定情境中则需进行具体描述。我们想要了解在现实组织中，实践者如何能够开展和促进这种学习。我们也对学习型组织倡导者的许多主张持怀疑态度，并且我们承认，持怀疑态度的研究者已经找到的许多妨碍有效的学习的要素确实存在。由于我们注重规范性，所以不仅要描述妨碍有效的组织学习的行为模式，而且要学会如何改变它们。
3．由于我们试图把组织学习领域的两个分支结合起来，所以采用的研究方法结合了通常被分离的要素和观点。我们的研究从特定案例中可直接观察到的行为出发，旨在提出可归纳的、在经验上可证伪的命题。我们致力于提出一套关于组织学习的一般理论，以便帮助实践者促进我们所谓的有效的组织学习。因此，我们的研究方法涉及所有组织共有的行为模式，同时也涵盖一套关于“稀有事件”（rare event）(5)的理论。事实上，我们的研究方法必须采取行动研究的形式，这种行动研究通过尝试与实践者合作，促使与有效的组织学习相关的稀有事件发生，从而形成关于组织现象的可归纳的解释。
4．个体实践者的思考与行动会对组织层面获得有效学习的能力产生重大影响，因此我们把个体实践者置于组织学习的核心位置。除非以此为起点，否则我们不可能创造出对实践者有用的知识。
5．我们认识到个体学习和组织学习之间存在复杂的相互关系。我们看到“因果箭头”（causal arrow）指向两个方向：彼此互动的个体的学习对组织学习至关重要，组织学习反过来又会影响个体的学习。“什么是能够学习的组织？”要回答这个问题，我们首先要参考特定的政治条件，在这个政治条件下，个体才能发挥组织行动推动者的作用。在这个政治框架内，我们认为作为知识、观点、价值所依存的环境，即组织文化是非常重要的，而且我们把地图、记忆、程序等极为重要的组织产物也纳入了“文化”的范畴。
6．因此，我们专注于组织探询（inquiry）。我们采用了杜威所说的“探询”的含义，这是对人类在世界上运用智慧的高度概括性描述，即思考与行动的交织使我们从怀疑走向解惑。当组织中的个体进行探询，彼此相互影响，并努力开展有效的组织学习时，就会发生组织探询。
在探询过程中，我们尤其重视意外体验，即结果不符合预期的经历，并视之为人们学会以新方式观察、思考、行动的必经阶段。
7．我们所谓的组织探询非常宽泛，包括各种各样的探询。无论是对自20世纪90年代以来学者有效区分的各种学习类型，还是有时可以与狭义的“学习”一词区别开来的组织智慧形式，各种组织探询都扮演着核心角色。
8．我们认识到，“以新方式观察事物”与“基于洞见采取行动”并不能混为一谈，对这两者加以区分非常重要。有效组织学习的威胁因素能够破坏合理的推论以及有效的行动。这些因素不仅得到了研究者的重视，而且引起了实践者的关注，我们把这些实践者视为能够对探询加以反思的探询者，他们所做的正是杜威所说的“对探询的探询”。由于我们把实践者视为反思性探询者，所以也关注他们有关因果关系和因果推论的内隐观，这与这些术语在社会科学中的常规用法不同。
9．我们对有效组织学习的研究方法兼顾单环学习与双环学习：前者发生在现有价值体系及其行动框架内部，后者则涉及价值观和框架的变化，需要跨越相互冲突的框架，进行反思性探询。
10．在人际行为和组织行为这两个层级，我们强调了单环学习和双环学习的区别以及两者复杂的相互影响。
双环学习中有一种是重构价值观和基本假设，这些价值观和假设植根于组织的使用理论中，这些使用理论包括组织的战略、价值观、对环境的认识以及对自身能力的认识。这种学习可能包含各种转变，如变得更加开放、灵活、自治、探询导向，这些显然都是学习型组织倡导者的主张。
我们认为，上述转变涉及的组织双环学习依赖于组织的学习系统，即“覆盖”在组织的结构、信息网络以及激励系统让的行为领域。学习系统可能促进也可能妨碍组织的双环学习。这种系统转变依赖另一种双环学习，即组织探询过程中的双环学习，它涉及从妨碍探询的使用理论向促进探询的使用理论转变。在我们倡导的合作性行动研究中，研究者与实践者要共同探询“能力陷阱”（competence traps）(6)与“迷信学习”（superstititous learning）等一级错误，以及组织探询过程中导致一级错误频繁出现的二级错误。
11．我们在分析时区分了上述两种双环学习，以便探讨两者的因果关系。我们认为，在组织学习的两个研究分支中都存在一种倾向，即避免关注或强调这两者之间的相互影响。在我们看来，现实中的组织开展有效的组织学习，从而实现自身学习目标以及接纳学习导向的组织研究者提出的原则和技术的能力，主要受到妨碍探询的使用理论的限制，因为这些理论塑造了组织在面对具有威胁性或令人尴尬的情况时的常规探询模式。
然而我们发现，关于组织探询过程中回避双环学习的可能性，或许可以提出若干耐人寻味的问题。例如，现在有了先进的信息技术，让收集和发布企业各部门在成本或利润方面的数据成为可能。这种信息系统能否以避免重建有限学习系统的方式来促进有效的组织学习？是否存在一种符合著名发展经济学家阿尔伯特·赫希曼（Albert Hirschman）所描述的激励制度，能够唤起对双环组织学习而言至关重要的行为？组织生态是否可能趋向于某种选择性适应模式，而无须专门参考个体探询或人际探询的方式？
上述问题以及若干其他问题贯穿本书的全部4个部分。第一部分阐述了我们的概念框架，既包括组织学习，又包括研究与实践之间的关系，并用了一个案例来说明这些概念。该案例介绍了一家工业企业的长期演变以及组织探询在其间发挥的作用。在第二部分，我们介绍并举例说明了下列关于有限学习的核心概念：“防卫推理”（defensive reasoning）与Ⅰ型（ModelⅠ）使用理论、“组织防卫惯例”与“有限组织学习系统”（O-Ⅰ）。在第三部分，我们针对以下3种情况，即从防卫推理转变为有效推理、从Ⅰ型使用理论转变为Ⅱ型（ModelⅡ）使用理论，以及从有限组织学习系统转变为更加有效的组织学习系统，给出了两个案例，一个是简短的课堂案例，另一个是组织实例。在第四部分，我们回顾了近来组织学习领域的发展历程，指出了该领域的争议与挑战，并从我们的研究视角来分析这些问题，我们主张采用合作性行动研究的方法，强调把个体探询、人际探询及其使用理论这3个要素在更高层次上与有效学习和无效学习的模式结合起来。