1.3 影响迁移的主要因素

制约迁移发生的因素很多。一般说来，包括学习者内部因素及外部因素。内部因素即个体因素，包括学习者的年龄、动机、认知基础、母语水平、交际策略等。外部因素，主要包括学习者的社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境、文化差异、种族、性别、教师、教材的因素等。不同的二语研究者提出了不同的制约因素。Odlin（1989）提出性格、语音模仿能力、语言水平、读写能力、年龄、语言意识、社会环境等七个制约因素。Ellis（1999）提出六个因素：语言的不同层面因素、社会因素、标记性、原型概念、语言距离和心理语言类型和发展因素。本文从语言因素和非语言因素两大方面讨论影响迁移发生的因素。

1.3.1 语言因素

1.3.1.1 语言水平

语言水平，包括学习者的母语水平和目标语水平，会影响迁移的性质和程度（文秋芳，2010: 137）。就一语水平而言，研究者（Guion et al., 2000; Odlin & Jarvis, 2004）的实证研究表明，一语水平对迁移有影响，一语水平越高，正向迁移就越多。一般而言，人们学习或者习得一门外语，都是在掌握了一定的母语之后才开始的，所以必然会受到母语的影响。在学习发音时，有一定母语基础的初学者往往会按照自己母语的发音特点去听和发目的语的语音，很难习得到真正的目的语的语音。而对于还没有完全掌握母语发音特点的儿童而言，由于母语的影响还不是很深，则有可能会习得比较地道的目的语语音。而词汇、句法、篇章等层次则由于有很多共性，对于母语基础比较好的习得者反而有利，他们可以借助自己母语中相类似的部分，很快地进行分析、比较，找出共性，掌握起来会更快些。但是在二语水平对迁移的影响问题上，目前还没有达成共识。

1.3.1.2 标记性

标记理论（Markedness Theory）是结构主义语言学中一个重要的理论，由布拉格学派（the Prague School）的音位学家（Trubetzkoy, 1936）首创于20世纪30年代。它指音位对立中的两个成分，其中一个成分具有另一个成分所没有的特征，具备这样特征的音位就叫有标记性（marked），另一个音位为无标记的（unmarked）。乔姆斯基在他的音位学中也沿用这一术语，在后期（1986）的研究中将标记理论引入生成语法，区分了语言规则的“核心”和“边缘”部分。他认为，语言的普遍规则由核心语法和边缘语法两部分组成。核心语法是指通过普遍语法和有关的环境作用在儿童头脑中生成的那些语言成分，每一种语言还包含不受普遍语法制约的一些成分，这些成分构成边缘语法。

跨语言的标记模式还跟“典型范畴”（prototype category）密切相关。人类建立的范畴其实都是典型范畴（Rosch, 1978），属于某个范畴的成员有核心和边缘之分。核心成员具备的一些特征聚集在一起构成一个特征的丛集（a cluster of features），边缘成员缺乏丛集特征中的一部分。特征丛集的边界是模糊的，核心成员和边缘成员之间没有明确的分界。经常引用的例子是“鸟”这个范畴，作为典型范畴，麻雀、燕子、黄鹂等是它的核心成员，它们是典型的鸟，鸵鸟和企鹅则是边缘成员，是非典型的鸟。

语法范畴也是人建立的范畴，应该也是典型范畴。拿名词和动词来说，典型的名词具有主格、单数、阳性等特征，不完全具备这些特征的名词是非典型的名词；典型的动词具有第三人称单数、现在时、肯定式、主动态等特征，不完全具备这些特征的动词是非典型的动词。范畴中的典型成员是无标记项，非典型成员是有标记项。无标记项或典型成分的使用率高。

根据标记理论，并不是所有目标语和母语存在差异之处都会发生迁移。当母语的语言规则为有标记而目标语为无标记时，迁移不会发生；母语的规则为无标记而目标语为有标记时，迁移才有可能发生；无标记的规则较容易或较早被习得（Anderson, 1987; Stockman & Pluut, 1992）。如表1-1所示：

1.3.2 非语言因素

1.3.2.1 语言距离

语言距离指的是母语和目的语之间的关系，这里的语言距离既指两种语言间的实际距离也指学习者的心理语言距离（又称心理类型）。如果这两种语言在语言和非语言方面都非常接近，学习者会觉得很容易学，很多正迁移会发生。在更多的情况下，学习者对语言距离的主观估计比客观的语言距离对迁移的影响更大。学习者的心理语言类型决定了他们在言语行为中实际迁移的语言形式，学习者对语言距离的心理认知随二语水平的增长而变化。Kellerman（1977）认为迁移是一个认知过程，学习者在决定母语结构能否迁移时具有主观能动性，因此实际的语言共性并不一定保证迁移。在其他条件相同的情况下，学习者如果觉得两种语言距离小，那么产生迁移的可能性越大。与实际语言距离相比，学习者的心理语言距离才是影响和制约迁移和可迁移性判断的关键因素。他还认为心理语言距离会随着语言学习经历发生变化。

1.3.2.2 年龄

很多研究探讨了年龄和语言习得的关系。Johnson和Newport（1989）在美国对一些4岁到17岁中国移民所做的实验证明儿童学习语言比成年人有优势，因为随着年龄的增加，受到母语的影响会越来越大。袁博平（2003）指出，二语习得完全成功极少见，甚至不存在。但也有越来越多的研究认为，没有哪个年龄阶段在语言学习上占有绝对优势，在某些情况下，少年和成年人的习得情况还要优于儿童（戴曼纯，2003），因为少年和成年人可以借助于母语的某些特点，特别是在语法等方面会比儿童接受得更快些。但人们普遍认同的一点是，儿童比成人在二语语音的习得中具有优势。

1.3.2.3 动机

学习动机是指学习者学习二语的动力因素，是学习者激励自己达到学习目的的内在驱动力。学习动机对学习活动起着动力（使人产生学习欲望）、指向（使行动指向一定目标）、强化（决定努力学习的程度）和维持（有助于学生学习毅力的保持）的作用。动机在二语习得中是一个强有力的因素，动机的强弱决定了习得者习得二语的快慢和质量。Gardener和Lambert（1985）把学习动机归纳为两大类，即“归附型动机”和“工具型动机”。归附型动机指学习者对目的语社团有真正的兴趣或有特殊的兴趣。工具型动机是指学习者为了某一特殊目的，如通过考试获得某一职位以此改善自己的社会地位和资格，或为了获取目的语国家的新信息。西方学者的研究不仅区分了动机的类型，而且考察了动机对学习结果的影响（Wolters et al., 1998）。Deci&Ryan（1985）认为动机和学习之间是互为因果关系，而不是一种单向的关系。良好的动机能促成成功的习得，成功的习得反过来能进一步激发更强烈的学习动机。

1.3.2.4 个性

二语习得者的个性在语言习得的过程中也起着很重要的作用。在个性特征中，学习者对使用不熟悉的目的语结构的焦虑感可能会增加母语迁移；而学习者的认同心理，即他们对目的语规范程度的认同程度，也可能会影响母语迁移：学习者对目的语的认同程度越高，母语迁移的可能性就越小，反之则越大。在交际的过程中，敢于冒险，敢于犯错误的交际者习得外语的速度要远远快于那些不敢张口、怕犯错误的习得者。

1.3.2.5 学习策略

语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略。第二语言学习策略有记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社会策略等。国外学者自20世纪70年代起，对学习策略进行研究。研究者们有个共同的发现：采取适当的策略有助于提高语言技能（Wenden & Rubin, 1987; Oxford & Crookall, 1989; Cohen, 1990）。习得者通过掌握学习策略，在习得二语的过程中，就能够掌握更好的学习方法，有效地提高自己的学习效率和质量，反过来会促进学习兴趣，强化学习动机，促进语言正迁移的发生。

1.3.2.6 社会背景

除个人因素之外，学习者的社会背景也能够影响他们的语言迁移。这样的社会因素包括：社会文化、社会特权、教育培训等。

（1）社会文化

语言的使用除了受到结构规则，即语音、词汇、语法等的制约，还会受到使用规则的制约。不同文化背景的人们都各自有一套说话规约或习惯，人们的说话方式是在成长过程中、在日常生活中逐渐形成的，是很难改变的。如果在学习目标语时不注意学习它的文化的话，外语学习者就容易将自己本民族的语用规则、交际习惯、文化背景及思维方式应用于跨文化交际，造成母语语用迁移。

（2）社会特权

社会特权影响着一个群体的语言迁移。当学习者认为他们的母语比目的语地位高时，他们会在一定程度上拒绝模仿目的语的发音、词汇，甚至是思维方式。比如，在美国的一些移民团体，为了保持他们自己的文化和语言，拒绝完全融入美国语言和文化。人们用母语的思维方式来说英语，说话也带着浓重的乡音。

（3）教育培训

教育培训在很大的程度上以正式引导为方式影响着语言迁移。如果二语教师精通母语和目的语，他们就可以通过对比分析，为学生提供更多的有关于这种语言的异同点的信息，以防止母语负迁移的发生。另外，合适的教材和其他的学习资料、教室和教学环境也能促进学生目的语的学习。